Alunos do Rodas de Leitura escrevem suas memórias ao final da fase I do Projeto

MEMORIAL

Mariane Dorighelo

Na abertura do curso, lembro-me da fala inicial da profª Graça, que ainda não conhecia pessoalmente, mas já tinha ouvido falar. Estavam lá o profº Wilson, que é vice-diretor da faculdade, profª Gisele e as professoras que estarão à frente do curso: Profª Célia e profª Lucia Helena.
Após as formalidades da abertura, a profª Célia usa a palavra para expor do que trataria o curso. Fiquei impressionada com tanto conhecimento que poderia adquirir, só não sabia ainda como fazer para me ausentar de casa durante tanto tempo, precisaria contar com o apoio de toda a família. No primeiro sábado cheguei em casa muito cansada, extenuada, achei que não daria conta de seguir este ritmo durante tantos sábados. Gradativamente, para minha surpresa, fui me acostumando ao ritmo.
Hoje olho a primeira atividade e acho tão simples: uma frase sobre literatura, mas tive tanto medo em fazê-la, pois era meu primeiro contato escrito, meu primeiro registro no curso. Não conhecia a Célia, mas conhecia a Lucia Helena. Sabia que era exigente e por mais que tentasse produzir uma resposta à avaliação, pensava na crítica. No segundo encontro percebi que não houve certa nem errada. Ela considerou todas as hipóteses. Esse momento foi importante para que ganhássemos confiança em escrever.
Partindo então da produção de uma frase, começamos a produzir textos mais complexos. Viajamos pela história acompanhados pelo profº Daniel e o profº Celso, que nos deram a oportunidade de visitar a Antigüidade Clássica e a Idade Média, historicamente e conhecer o surgimento do registro e seu desenvolvimento até os dias de hoje. Quando recebi o roteiro da Idade Média, pensei: “parece uma prova de história”. Li e reli as perguntas várias vezes e não conseguia elaborar nenhuma resposta. De tanto insistir, arrisquei escrever alguma coisa, fui gostando, pesquisando e enfim concluí. Mostrei para meu marido, que faz História e ele me perguntou espantado: “onde você ouviu falar dos cátaros?”. Ri por dentro. O conhecimento de História não estava mais confinado às quatro paredes do seu curso, eu poderia visitá-lo, conhecê-lo, que delícia!
Era chegada a hora de ouvirmos “histórias”. Demorou em eu entender que para contar histórias era preciso ouvi-las sendo contadas. Por mais que estudássemos as técnicas era importante experimentá-las. Quando comecei o curso já tinha alguma habilidade em contar histórias. Como professora sempre achei importante aproximar o livro do leitor, mas com o curso pude entender o valor da literatura: Quando um clássico, segundo Calvino:
“Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual”.
Ou como Salinas:
“Um clássico é um livro que sempre presta ao espírito do homem um serviço da mais alta qualidade”.
A arte da literatura como expressão do homem, traduz seus sentimentos e propõe sempre a busca da felicidade, seja numa poesia, num romance, numa fábula, numa crônica. O autor se utiliza desses diversos gêneros para manifestar suas idéias.
O curso promoveu uma apreciação refinada para todos os gêneros, em especial para literatura, que é nosso foco, mas uma área de interesse vai se acrescentando a outra, tornando impossível a apreciação de apenas um discurso literário. Algo relevante existente no curso é sua interdisciplinaridade. Lendo sobre literatura pude compreender melhores os textos filosóficos, históricos e outros. Isso nos permite uma visão mais global e humana do mundo. Habilidade pertinente para o professor que deve levar em conta o aspecto afetivo do aluno para a aprendizagem.
Nossos encontros com a profª Lucia Helena foram de ensino metodológico, sobre o ensino de leitura e referenciais teóricos que nos fizeram refletir sobre os métodos utilizados para se chegar a um nível de leitor competente. Uma rica bibliografia dava consistência aos textos. Pesquisadores, engajados em entender e aprimorar os processos de leitura, tentando descobrir os motivos do fracasso na compreensão leitora nos forneceram estratégias bem elaboradas, fruto de muito estudo, para que fossem aplicadas em sala de aula.
Todos os encontros eram pautados na leitura: sua compreensão; estratégias de leituras, qual processo para se tornar um leitor competente; saberes e operações; previsões; conhecimentos prévios do leitor; objetivos da leitura, para que ler, que segundo Isabel Solé:
“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e pode ir construindo uma idéia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos... É um processo interno, mas deve ser ensinado...”
Isabel Solé como outros pesquisadores contribuíram para uma reflexão sobre o que estamos promovendo em sala de aula: alunos autônomos, críticos ou copistas mecânicos? Partilham dessas discussões autores como Miguel Sánchez, M. de Ávalos Viramonte, J. A. Madruga Garcia, e outros.
Dentre as experiências, quero destacar o dia em que ela nos apresentou a poesia Tecendo a manhã, de João Cabral de Mello Neto. Foi muito impactante. Não voltei para casa andando, mas voando. Fiquei dias pensando na poesia, tirei cópias e deixei na bolsa que vou trabalhar. Quando fui dar aula para uma 4ª série, refiz todo o processo que tinha aprendido. Distribuí a poesia, lemos, interpretamos. Senti que eles não tinham muita familiaridade com poesia e não foi tão produtivo quanto foi para mim. Porém algo me surpreendeu: perguntei se eles conheciam o autor. Todos disseram que não, então propus uma pesquisa. No dia seguinte choveu pesquisa a este respeito. Fiquei satisfeita com o interesse deles.
Outro momento de muito aprendizado foi o do seminário. Lendo o texto: “Estratégias de leitura”, logo percebi que estava diante de um texto complexo e técnico, que não permitia uma análise que não fosse condizente com ele. Não podia achar. Tinha que me expressar baseando nas idéias do texto. Senti na pele a dificuldade de entendimento e quanto a sua falta não permite uma construção cognitiva coerente. Estudei durante a semana toda e de quebra li o livro da Isabel Solé, pois achei necessário. O resultado foi bom, fiquei familiarizada com as terminologias. Descobri uma habilidade de apresentar seminários que nem sabia que tinha e quem mais aprendeu, sem dúvida fui eu, pelas pesquisas e leituras. No seminário, assim como na aula, nosso ouvinte deve estar entendendo e o professor tem que, efetivamente, ajudá-lo a construir um saber e não somente elencando informações soltas.
Toda essa reflexão deve permear os seminários.
Nos encontros com a profª Célia, nós discutimos e debatemos sobre as rodas de leitura: teoria e prática. Entramos em contato com diferentes gêneros, com o texto e o que há por trás ou entre o texto, identificamos sua função que pode ser a leitura por prazer, para aprender, conhecer e informar. Dividindo o tempo com a roda de leitura, aprendíamos a seqüência didática: o antes, durante e depois da leitura na prática e na teoria. Essa técnica tem sido explorada por mim, gradativamente, pois quanto mais utilizo, mais verifico possibilidades, corrijo outras. Tenho utilizado em todas as disciplinas até em matemática quando vou introduzir um tema novo e tenho constatado o quanto é útil e importante. Além da seqüência didática aprendemos sobre as competências leitoras para que antes de iniciar uma leitura, devemos compreendê-la como diálogo que começa antes mesmo da leitura integral; explorar o texto, permitindo antecipar a idéia principal do assunto, o que confirma sua utilização inclusive na matemática.
Na seqüência didática, em que exploramos as habilidades da leitura, seguimos passo a passo três momentos.
Antes da leitura: consideramos o momento mais importante da leitura, é nele que vamos explorar e levantar hipóteses acerca do texto. Permitimos ao aluno pensar sobre o texto a partir dos conhecimentos prévios que ele já conhece e explorar outros desconhecidos, possibilitando a construção de um repertório possível.
Durante a leitura: está atrelado ao antes da leitura, porque todas as hipóteses levantadas são agora confirmadas ou retificadas; a análise é sobre o texto em si: idéia principal; palavra-chave; informações complementares em outros textos; detectar a posição do autor; construção global do texto. Nesse processo desenvolvemos no leitor a habilidade de compreender o texto através de comparações; identificar a idéia principal do texto e agrupá-las com outras fontes. É um exercício complexo, difícil, porém é aqui que começa a formação integral do aluno ou o que chamamos de leitor competente.
Depois da leitura: quando o processo antes e durante forem bem executados, o depois flui de maneira espontânea porque ele é uma resposta ao texto, uma crítica. É importante fazer a checagem através de um resumo, crítica ou confecção coletiva do entendimento da classe, para que o professor tenha subsídios para avaliar seu entendimento. É nesse momento que o professor reflete sobre quais estratégias usar para transpor os obstáculos na dificuldade da compreensão leitora.
Dentre os gêneros, apreciamos a história da oralidade e a estratégia usada para ativarmos nossos conhecimentos prévios e avaliarmos sua importância e seu contexto foi o filme Narradores de Javé. Fizemos, então nosso primeiro trabalho de campo que consistia em entrevistar uma pessoa no intuito de registrar uma história até aqui sem registro impresso. Não só eu, mas todos os alunos perceberam a importância que a entrevista dava ao entrevistado, sentindo-se honrado de poder contribuir com sua história para o curso. Histórias contadas, às vezes de pai para filho, não perdiam suas marcas e sempre nos ensinava.
Aprendemos sobre causos e pensava que eles não mais existiam. Para mim os efeitos dos causos foram renovadores, pois vi uma função social antes de literária. Pude enxergá-los como um resgate de pessoas comuns à comunidade de leitores, como contadores de causos. Reconheci sua riqueza depois dessa aula.
Diverti-me bastante fazendo meu auto-retrato e achei relativamente fácil saber a diferença entre eles: autobiografia e biografia.
Os momentos de oficina sempre foram prazerosos. A princípio achava desnecessário ouvir as histórias, mas quando fui percebendo todo o processo e o impacto que elas me causavam, fui ficando dependente delas. Saía sempre diferente do que entrava após uma história e comecei a refletir que eu também poderia beneficiar outras pessoas com as histórias e isto funcionou em mim como uma mola propulsora, fazendo-me capaz de enfrentar os obstáculos. Metaforicamente era um poço em que me abastecia diante do deserto.
Durante todo o percurso aprendi muito. A cada tarefa feita sentia que desdobrava conhecimentos e estes foram ampliando minha visão de mundo ao mesmo tempo em que sempre achava um propósito para ele. Faço pedagogia e um dia minha irmã me perguntou se o curso que eu estava fazendo me ajudava na faculdade. Respondi que sim e muito. Embora o curso não esteja diretamente ligado às disciplinas, ele desenvolve habilidades leitoras que facilitam muito o aprendizado de qualquer disciplina. Sob este ponto de vista, é notório afirmar sua abrangência e prática.
Minhas considerações finais: como não gostar de um curso que me permitiu fazer descobertas; quebrar paradigmas; abrir fronteiras; transpor limites; possibilitar sonhos. Nunca aprendi tanto em tão pouco tempo. No meu cotidiano, hoje vivo suas marcas. Quero dizer com isto que interionalizei-o. Ele faz parte de mim e eu dele. Dá até para virar poeta e dizer que nos sentimos menos solitários quando tomamos posse dos saberes da leitura e suas implicações.
E finalmente minha profunda gratidão a profª Célia e sua fiel escudeira profa. Lucia Helena, ambas comprometidas com muita seriedade por um ensino de qualidade e que não mediram esforços para nos ensinar; pela participação e colaboração dos profºs Daniel e Celso Firmino; pelo apoio do vice-diretor profº Wilson; pela nossa mediadora das tarefas e outras competências, colega Michelli, pelos colegas de classe que aprendi a respeitar e gostar e também pela senhorinha que fazia nosso gostoso cafezinho.



Professoras : Msc. Célia Firmino
Msc. Lucia Helena Tozzi Silva
Aluna: Mariane Dorighello Cadamuro
Data: 18/10/07

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MEMORIAL


Márcia Maria de Albuquerque

Tudo começou quando a minha coordenadora Regiane me ofereceu a vaga para participar do projeto devido a impossibilidade dela estar participando, ela disse que o curso seria muito bom, seria ministrado pela professora Célia Firmino só não citou o tema do curso, a diretora tinha indicado uma professora da 1ª série pelo fato de ser alfabetizadora seria interessante o curso, a mesma não pode aceitar por não estar disponível aos sábados, então...
No início do curso tive dúvidas se ficaria até o final pois as exigências e a dedicação do tempo era longa, no ano passado fiz o curso Letra e Vida em apenas um período e nos últimos dias já estava bem cansada.
A primeira proposta de atividade: criar uma frase sobre literatura foi um momento perturbador, não me considero criativa e quando se escreve para um público experiente aumenta a responsabilidade adiei o momento e até que fiz e enviei, claro que antes mostrei para meus colegas de trabalho e pessoal de casa. O resultado final eu gostei, me surpreendi, isto também aconteceu quando elaborei um horóscopo poético.
Achei ótimos os encontros com os professores Daniel e Celso, a metodologia e os conteúdos trabalhados foram bem dinâmicos e contextualizados.Foi a terceira vez que vi o filme O Nome da Rosa, mas cada vez é como fosse a primeira.Também foi de grande valia os filmes Central do Brasil e Narradores de Javé (primeira vez que assisto).O Central do Brasil despertou em mim uma reflexão a cerca de quão importante é a escrita, senti até vontade de estar numa região em que pudesse ser voluntária auxiliando no processo de escrita, na primeira vez que assisti fiquei muito presa nas características negativas da Fernanda Montenegro.
O conceito que tinha em relação a uma roda de leitura sempre me foi vago, ao participar deste projeto fui aprendendo como se organiza uma roda de leitura. Tinha idéia que numa leitura de história nunca o contador poderia ser interrompido, agora aprendi que as intervenções e interações acontecem com as mediações do contador de histórias e quanto maior o preparo será o sucesso da roda. A minha visão e prática de roda de leitura foi modificada.Percebi que houve mais interesse nos alunos quando apliquei alguns aspectos que aprendi no projeto em relação ao antes, durante e depois da leitura.
A cada vez que abria o e-mail enviado lia o enunciado da pergunta e me perguntava: “será que consigo responder?” e então adiava a entrega e até que não tinha mais como evitar e fazia, lia e relia as apostilas, consultava minhas anotações, grifava os textos, rascunhava as respostas e enfim mandava as respostas (sempre muito objetiva) e mesmo assim apreensiva se tinha ou não atingido o objetivo das perguntas e das professoras. Sempre senti uma lacuna em relação à área de Língua Portuguesa, ao prestar vestibular coloquei as duas opções: Pedagogia e Letras, cursei Pedagogia e sempre senti vontade de fazer um curso de Letras, pode ser por ter tido excelentes professores nesta área e também como podemos viajar no mundo da leitura e fazer tantas descobertas que uma leitura superficial ou sem um contexto de história, e do autor não é possível. Quem sabe um dia ainda faço? Eu não gosto é da Língua Inglesa (disciplina do curso), apesar de saber sua importância no mundo (globalização).
Já participei de alguns cursos promovidos pelo município ao longo de meus seis anos de atuação, mas posso enumerar apenas dois que tiveram um pouco de aprofundamento em teoria, mesmo assim não são compatíveis ao projeto “Rodas de leitura: uma proposta de Leiturização social”, neste projeto não se pode citar apenas a teoria, mas também o grau de exigência e comprometimento dos participantes e a possibilidade de trazer para a prática docente. Os termos como hipótese, inferência e verificação já conhecia mas poucas vezes usei em sala de aula agora percebi que essas estratégias podem ser usadas não somente na aula de Língua Portuguesa, também em outras disciplinas.
Quanto às trocas de experiências entre os colegas foi algo que contribuiu muito principalmente quando reunimos para elaboração dos seminários, ou resolver atividades em duplas, nestes momentos trocávamos impressões em relação ao curso: dificuldades para prosseguir o curso, resolver atividades, os pontos fortes e trocar experiências de sala de aula, também permitiu alargar as amizades nos cafezinhos.
Em relação ao meu desempenho acredito ser satisfatório, faltei apenas um dia, sempre estive atenta às discussões, fazendo anotações ou articulando mentalmente a alguma situação de sala de aula, teve situações já no final da fase I que devido ao cansaço senti sono, e ficava impaciente quando algumas pessoas exemplificavam demais um assunto ou a leitura do texto tinha muitas paradas e não avançava nas discussões, quanto às atividades entregues via e-mail não fui muito pontual, ficava muito preocupada em não responder qualquer coisa e ficava adiando a entrega, no final acumulou as atividades causando em mim constante preocupação, mas mesmo assim consegui conclui o portifólio na data estipulada.
Acredito agora mais do que nunca na importância de se formar alunos leitores literários desde as séries iniciais antes de se preocupar com interpretações de textos é necessário ensinar a ler, analisar as intenções dos diferentes tipos de textos e diferentes intenções do autor.A função da escola não é apenas de decodificar ou ensinar a ler e sim estabelecer relações interativas com os textos e aos poucos formar leitores autônomos utilizando estratégias como auto-controle da leitura, levantamento e verificações das hipóteses, estabelecer relações com seu conhecimento de mundo e desta forma conseguir compreender o que lê.
Em relação às oficinas de rodas de leitura vou desenvolver com meus alunos de 4ª série e sei que será uma experiência bem enriquecedora tanto para mim quanto para eles.
Estou apreensiva quanto ao desenvolvimento do curso de formação que vou participar como formadora em 2008, nunca tive essa experiência de estar ensinando algo que aprendi para adultos, minhas participações neste sentido só foram em seminários na faculdade, na pós- graduação e agora no projeto de extensão.
Para finalizar sou grata pela oportunidade de participar do projeto, espero concluir todas as próximas fases e sinto privilegiada em ter a presença das ministrantes do curso.

Auto-retrato, aos 27 anos

Negra, 1,65 de altura.
Cabelos crespos, porém tratados.
Casada, mãe do Misael.
Sua vida é dividida em lavar, passar, limpar, arrumar, cozinhar.
Amamentar, acalentar, organizar.
Estudar, harmonizar e namorar.
Muita das vezes esquece que precisa de se cuidar como mulher.
Não bebe, não fuma.
Sai pouco.
Simpática e recatada.
É dona de uma enorme fé.
Acredita em seus ideais e batalha para alcançar seus objetivos.
Têm quatros irmãs.
Gosta das cores singelas.
Discreta, contudo é cheia de manias.
Só estende roupas agrupando cores, modelos e prendedores de mesma cor.
Adianta o relógio em até 30 minutos.
Cultiva amizades.
Sua maior ambição é ser feliz e proporcionar felicidade a outras pessoas.
Espera viver o suficiente de realizar sua missão.

Lidiane Campos do Nascimento

Pelas Paginas da vida: auto-retrato.

Auto-retrato, aos 22 anos.

Nascida em 04 de março de 1985,em Andradina.São Paulo.
De descendência italiana com misturas de alemão e turco.
Brasileirinha.
Cabelos escuros.
Olhos castanhos.
Solteira por opção.
Baixinha nervosa.
Um pouco tímida.
Ansiosa e comilona.
Tem pressa para tudo.
Formou-se professora aos 18 anos.
Trabalha com crianças,anjos.
E como eles, ama um doce.
De preferência chocolate.
Adora sair.
Gosta de ver gente.
É falante.
Não gosta de gente arrogante.
É feliz.Canta e dança sozinha.
Hoje aos vinte e dois anos,cursa pedagogia.
Estuda na FIRB.
Mora com os pais
Numa casinha pertinho da faculdade.
Não suporta formalidade,
Nem a bendita da falsidade.
É assim simplesmente feliz.

Camila Estringues
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Auto-retrato, aos 20 anos.

Nasceu em 1987, no dia 05 de junho, às 18:00 horas;
Sapatos 36;
Tem 1,62 m;
Pesa 56 kg;
Usa 40;
Ama doces;
Ama os animais;
Ama as coisas simples da vida;
Faz doces muito bem;
Gosta de comer chocolate;
Entre muitos doces que gosta, seu preferido é Sagu;
Assisti a filmes e desenhos animados;
Às vezes fala muito, às vezes pouco;
Come muito;
É tímida e passional;
Ciumenta e desconfiada;
Precisa sentir-se segura para confiar em alguém;
Não gosta de pessoas arrogantes e materialistas;
É chorona;
Vícios químicos não a agradam;
Ás vezes bebe vinho;
Aos doze anos pesou 72kg, emagreceu dezoito, foi motivo de piada;
Tem medo de altura;
Mas sonha em ser comissária de bordo;
Ama línguas estrangeiras;
É católica;
Mas admira o espiritismo;
Tem uma missão na terra;
Mas ainda não descobriu qual;
Teme acidentes;
Não teme a morte;
Saberá que irá para um lugar melhor;
Sorri muito, mas seus problemas são maiores.

Michelle Maffei

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“Auto-retrato aos 23 anos”

Nasceu em 1984, em Carapicuíba, São Paulo.
Noiva, com pretensão de casar no próximo ano.
Estatura 1,61.
Sandália No. 37.
Manequim No. 40.
Filha de Francisca Alves Vieira e José Luiz Vieira.
Tem duas irmãs.
Ama estudar.
Não gosta de alho, cebola, mortadela e maionese.
Cria seis coelhos e um cachorro.
Detesta palavrões.
Cabelos loiros e cacheados.
Tornou-se professora aos 18 anos.
Gosta de uva, goiaba, pêssego e ameixa.
Não fica sem comer tomate.
Morre de ciúmes de seu quarto e de seus pertences.
Suas leituras favoritas: aquelas lidas por prazer.
Prefere comer macarronada no jantar.
Suas manias: ler e escrever no banheiro, corrigir as pessoas.
Adora sorvetes e lanches.
Vai a Igreja poucas vezes.
É estagiária do Objetivo de Andradina.
Secretária financeira de loja de brinquedos.
Aluna do último período do curso de Letras.
Acredita que vai concluir o curso que está fazendo com êxito.
Foi ao encontro Nacional dos Estudantes de Letras no Rio de Janeiro, Brasília e Curitiba.
Suas maiores amizades: seu noivo Wagner e sua mãe Francisca.
Odeia que a chamem de polaca, branquela ou branquicela.
Não tem apelido.
Tem horror a pessoas invejosas.
Como toda mulher, gosta muito de receber elogios.
Tem medo da morte.
Sonha ter filhos e ter muito sucesso profissionalmente.
Espera viver eternamente.

Priscila Alves

Produção do 4º Encontro: Literatura e suas representações na vida humana.

Receita Poética para Chorar.

Docente responsável: Professora MSC. Lúcia Helena
Alunas: Angélica, Camila, Maria Claudia e Silvia.

Ingredientes:

2 empréstimos (bancários)
500 grs de paciência
1 marido desempregado há dois anos
4 colegas de trabalho cobiçando sua promoção
2 crianças no colégio particular
5 litros de preocupação e stress
3 salários para bancar as despesas
500 ml de lágrimas
pressão psicológica no marido à gosto

Modo de Preparar:

Bata no liquidificador as quatro colegas invejosas nos cinco litros de preocupação e stress; jogue o líquido em pratos limpos solicitando um aumento salarial e não dissolva essa notícia com seu marido ele pode ferver de alegria.
Numa panela cozinhe um marido desempregado a dois anos em banho Maria adicionando os 500 gramas de paciência e várias pitadas de pressão psicológica.

Faça isso todas as vezes que encontrá-lo dormindo; é para a massa não descansar demais.
Corte em pedacinhos seu salário nas contas, substitua duas crianças por duas mensalidades do colégio particular, os juros dos dois empréstimos, acrescentar o ajuste do seu salário e despeje numa assadeira untada por suas lágrimas.
Sirva a alguém que ouça seus desabafos e que ajude a enxugar suas lágrimas nos momentos de desespero. (30 de junho e 2007)

CURRÍCULO E CULTURA: GESTÃO DE SABERES[1]

Por Célia Firmino


Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano

O homem, por natureza, produz cultura. Desde que nasce, busca compreender o mundo em que vive, cria formas de comunicação e expressão com tudo o que o cerca. Historicamente, é um ser que produz saberes que lhes possibilitem inserir-se no meio em que vive favorecendo-lhe a participação social e, portanto, o crescimento pessoal através de novas experiências. Na relação com o mundo, o convívio com as diferenças, com outros tantos saberes, o embate com os discursos alheios, materializados em pontos de vista e modos de ação, ampliam os referenciais e, conseqüentemente, os saberes se transformam, construindo novas formas de compreensão da vida e de ação sobre a realidade. É na interação com o mundo, movido pelas necessidades inúmeras, que o homem se constitui em sujeito pela linguagem, ao mesmo tempo em que a transforma, plasticamente, como matéria prima da comunicação e da expressão. Portanto, a linguagem constitui-se a idéia-chave de todas as manifestações humanas e culturais que compõem a história da sociedade em todas as épocas. E à escola cabe a missão não só de manter vivo este percurso histórico, social e cultural, como significá-lo, atualizando-o a cada contexto, fomentando nas gerações sucessivas que por ela passam o desejo de participação ativa de enriquecimento desse patrimônio. Assim, partindo destes pressupostos, a linguagem será o fio condutor destas reflexões que devem centrar-se na presença ou ausência de uma consciência, no espaço escolar, sobre a linguagem[2] como instrumento de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, é possível dimensionar o significado da escola, como espaço socialmente organizado, onde circulam e são transmitidos conhecimentos diversos, materializados em múltiplas linguagens, e sua responsabilidade social frente à educação de gerações presentes e futuras. Responsabilidade que deve concretizar-se num currículo como resultado de ações e reflexões sobre o contexto sócio-histórico no qual esta escola está inserida e, sobretudo, sobre as reais necessidades educativas da população escolar. Algumas perguntas são imprescindíveis para se repensar o percurso a seguir. De que maneira os professores compreendem a linguagem? Quais as características que ela assume nos diferentes componentes curriculares, não sendo mais possível falarmos, hoje, em linguagem, mas em linguagens, no plural, pelas demandas sociais que o presente século marcado por transformações globais vem gerando: linguagem matemática, linguagem artística, linguagem verbal, linguagem cartográfica, linguagem corporal, linguagem científica, linguagem? Como elas circulam e dialogam entre si? Como são tratadas didaticamente? Como os saberes que as crianças trazem dialogam com os saberes que a escola detém?
É importante considerar que, o grande desafio que a escola enfrenta na sociedade contemporânea, é encontrar caminhos de ensino e aprendizagem significativos para as crianças. Em muitas experiências no trabalho com formação de professor, diagnosticamos que as práticas escolares, quase sempre, estão distantes das práticas sociais das crianças. São práticas descontextualizadas, como os próprios professores admitem, porém, sem conhecimentos sólidos que provoquem mudanças. Ora, é necessário considerar que, ao referirmo-nos a práticas sociais que as crianças desenvolvem e trazem para a escola, estamos, essencialmente, tratando de um conceito relativamente novo para a formação do professor, mas que é o resultado natural de inserção do sujeito nesta sociedade grafocêntrica em que vivemos: o letramento[3]. Um fenômeno que se desenvolve naturalmente pelo contexto social, mas do qual a escola não pode alienar-se sob o risco de comprometer sua principal função: ensinar a ler e a escrever para a cidadania. Significa dizer que, apesar da escola, a leitura e a escrita se impõem como necessidade social. Mas a que leitura e escrita nos referimos? A escolar, alfabética ou a social ? O que significa ler e escrever? Apropriar-se do código ou construir sentidos para as diferentes linguagens de circulação social? Quais os conteúdos que a escola considera ao construir o seu currículo?

Leite[4], ao citar Soares, analisa que apropriar-se socialmente da escrita, por meio da prática, o que vale dizer, de seus usos sociais, é diferente de aprender a ler e escrever, no sentido do domínio do código, ou do domínio da tecnologia da escrita. É possível, portanto, em falarmos sobre diversos níveis de letramento se considerarmos as inumeráveis áreas de produção de linguagens. Por exemplo, há muitas crianças que trazem um nível de letramento em informática muito além do que o próprio professor conhece. É comum encontrarmos estudantes que dominam o uso manuais de jogos eletrônicos, montagem e operação sem que escola os ensinasse; apropriam-se de conhecimentos práticos sobre uso de vídeo, auxiliando, não raras vezes, o professor. Crianças, filhos de feirantes, que com facilidade operam a matemática de forma prática por auxiliarem os pais nas feiras livres. Crianças que compreendem jargões das usinas de álcool, para citar um exemplo de nossa região, sabem como a cana-de-açúcar se transforma em combustível sem terem nunca assistido a uma aula de química. Todos estes exemplos são práticas de letramento e, portanto, de linguagens aprendidas no cotidiano de suas vidas e que a escola pouco tem considerado em seu currículo.
Considerar o que as crianças já sabem sobre práticas sociais de leitura e escrita auxiliaria significativamente a escola a articular os conhecimentos escolares com os saberes das crianças. É, na verdade condição sine qua non para a contextualização do que está sendo ensinado, dispondo a criança a aprendizagem, otimizando as possibilidades de interação dela com os novos conhecimentos dos quais deve se apropriar. Mais ainda, a escola tornaria a criança protagonista de sua aprendizagem, o que modifica substancialmente sua relação com o ensino.
Para tanto, é necessário que a escola rompa os muros virtuais que a separam da vida, já que os muros reais não impedem que a vida venha até a escola, materializada no enorme contingente de problemas sociais que aí circula, apesar dela e que, via de regra, constituem-se em conteúdos de aprendizagem, se considerados como tais. É imprescindível que ela – a escola - se constitua em um espaço real de aprendizagens significativas, considerando reais também os sujeitos das aprendizagens, com saberes e experiências histórica e socialmente construídas. A escola não pode negar, sob pena de implodir-se que, estes sujeitos são portadores de sentimentos e valores que são expressos em diferentes linguagens: a mudez, o grito, a raiva, a indisciplina, o choro, a evasão, a recusa... são tantas as formas de expressão e, o que não quer dizer comunicação na medida em que a escola se recusa a escutar, a ver. Neste sentido, é impossível pensar em um currículo se a escola continua sendo a do silêncio. É fundamental que a escola seja um espaço de escuta de si mesma e do outro: um diálogo que se desenvolve através de múltiplas linguagens.
Pensar um currículo para a educação do século XXI, requer que a escola seja um espaço de comunicação e de expressão; um espaço em que as múltiplas linguagens dialoguem entre si, de forma significativa, dinâmica, protagonista. A organização curricular deve propor conteúdos de forma desafiadora, para além dos conteúdos repetitivos, memorizados, artificializados, superficializados e reduzidos a tarefas estanques mais voltadas para a avaliação do que para ensino e aprendizagem, pois que, frágil é articulação progressiva da construção do conhecimento que se pretende novo. Para tanto, o que as crianças já trazem como saberes deve ser o ponto de partida para a crescente espiral da aprendizagem que nunca se fecha em si mesma, mas sempre avança a cada marco da aprendizagem inicial.
Favorecer a comunicação e a expressão em todos os sentidos, em um ambiente acolhedor no qual a criança se sinta a vontade para falar, discutir, conversar, é fundamental a fim de conhecermos, de fato, as potencialidades que temos na escola e, por que não dizer, medir as distâncias a percorrer para que se efetive o ensino e a aprendizagem. Para que a escola seja um espaço real de escuta e da palavra, é imprescindível que se organize situações didáticas de leitura de textos de diferentes gêneros[5], de apreciação de obras artísticas, de expressão corporal, através de jogos e brincadeiras, de leitura de imagens, de jogos teatrais, de raciocínio matemático em situações significativas de resoluções de problemas; enfim, é preciso propiciar o contato destas crianças com diferentes linguagens para que, possam ir-se revelando em suas potencialidades; possam dizer muito de si mesmas, como pensam, o que sentem, sua dúvidas, angústias, esperanças, frustrações. E ouvindo-se, possam conhecer-se, e nós, ouvindo-os possamos conhecê-los; escutando-nos uns aos outros, possamos nos desvelar mutuamente, numa aprendizagem em que se fundem, porém não se confundem, quem ensina e quem, de repente, aprende, como já poetizava Guimarães Rosa.
Assim, estas crianças poderão perceber que o mundo é um lugar sem fronteiras, tão imenso como o mar. É preciso ajudá-las a olhar. Olhar as diferentes possibilidades de compreender o universo; ajudá-las a ler as múltiplas linguagens que permeiam o contexto social; a se relacionar com elas de forma autônoma; de torná-las sujeitos e protagonistas de sua própria história. É um processo imbricado de ensino e aprendizagem, em que a sala de aula, mais do que um lugar de circulação de conhecimentos, transforma-se num espaço de aprendizagem real do humano. Esta é a utopia necessária ante os múltiplos desafios do futuro: tornar a educação um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. (DELORS, p. 11, 2001)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LEITE, S.A.S. Notas sobre o processo de Alfabetização Escolar. Disciplina: Gestão, Currículo e Cultura. Campinas: Unicamp, 2006.

MEC (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Secretaria de educação Média e Tecnológica, 1999.

SCHENEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, M. B. (1988) Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica.

[1] Artigo apresentado como avaliação final da disciplina Gestão, Currículo e Cultura, no Curso de Gestão Escolar, UNICAMP, 2006.
[2]Tratamos aqui a linguagem como “capacidade humana de articular significados coletivos e compartilha-los em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”. (PCNEM, p. 125)
[3] Letramento como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever, ou seja, estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (Soares, 1988).
[4] Doutor em Psicologia, Professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Coordenador do grupos de pesquisa ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita.
[5] Conceito de gênero: são “famílias”, grupos de textos que te origens semelhantes, ou seja, nascem em situações de comunicação que ocorrem em uma mesma área de produção de linguagem. (SCHNEUWLY, p.25-26, 2004)

Uma fábula sobre a fábula

(conto árabe)

Encontrei esta história num livro do Malba Tahan, chamado Minha vida querida. Para quem não sabe. Malba Tahan (1895-1974) é um dos nossos maiores contadores de histórias. Ele escreveu mais de cem livros so­bre assuntos diversos. muitos de lendas e contos orientais. Sua própria vida até hoje está envolvida pelo mistério que povoa as narrativas tradicionais.. Para começar. seu nome verdadeiro era Júlio César de Mello e Souza,, e ele era brasileiro. Malba Tahan foi um personagem árabe inventado por ele, com local de nascimento, história pessoal e tudo. É esse personagem que as­sina quase todos os seus livros, e muita gente ainda pensa que ele existiu de verdade. Seu livro mais conhecido e traduzido em muitos outros países é O homem que calculava, fantástica contribuição à educação brasileira, em­bora tantos professores ainda não tenham percebido sua verdadeira importância. Mello e Souza era professor de matemática, e nesse livro fala dos principais conhecimentos matemáticos por meio de histórias fabulosa. Já
na década de 1930 ele conseguiu unir arte e ciência num livro para estu­dantes, coisa que ainda hoje em dia é muito difícil de se fazer.
Esse fascínio que o professor Mello e Souza tinha pelos árabes e pela cultura oriental está impregnado nos seus textos, e às vezes não sabemos quais histórias ele inventou e quais apenas reescreveu a partir de suas pes­quisas. A que apresento neste livro ele leu em algum luga, já que abaixo do título está escrito "lenda oriental", entre parênteses. Aliás, conheço uma versão judaica muito parecida. Desde que descobri esse conto, toda vez que narro alguém me pede uma cópia, e assim ele foi distribuído para muita gente, até fora do Brasil. Um professor espanhol o tem narrado na abertura de suas conferências em várias partes do mundo. Uma atriz do Rio de Janeiro, que também me ouviu contá-Io, resolveu incluí-Io em seu show de histórias. Em São Paulo, conheço uma contadora de histórias que sempre inicia suas narrações de um modo que ela inventou a partir do começo desse conto. Ela diz assim:
“Allah Hu Akbar! Allah Hu Akbar!
Essa história vai começar!”
Por falar nisso, essa invoacação que introduz a história não está escrita de maneira correta no livro do professor, embora Malba Tahan mostre conhecimento da língua árabe nas inúmeras citações que aparecem em toda sua obra. A grafia certa de “Allahur Akbar!” (que ele traduz como “ Deus é grande!”) é “Allah Hu Akbar!”(e a tradução é “Deus é o maior!”). Mas isso não tem a menor importância diante da beleza da história, que vou começar do mesmo modo como ela está em Malba Tahan.

Uma fábula sobre a fábula

Allah Hu Akbar! Allah Hu Akbar!

Deus criou a mulher e junto com ela criou a fantasia. Foi assim que uma vez a Verdade desejou conhecer um palácio por dentro e es­colheu o mais suntuoso de todos, onde vivia o grande sultão Haroun Al-Raschid. Vestiu seu corpo apenas com um véu transparente e pou­co depois chegou à porta do magnífico palácio. Assim que o guarda apa­receu e viu aquela bela mulher sem nenhuma roupa, ficou desconcer­tado e perguntou quem ela era. E a Verdade respondeu com firmeza:
- Eu sou a Verdade e desejo encontrar-me com seu senhor, o sul­tão Haroun Al-Raschid.
O guarda entrou e foi falar com o grão-vizir. Inclinando-se diante dele, disse:
- Senhor, lá fora está uma mulher pedindo para falar com nosso sultão, mas ela só traz um véu completamente transparente cobrindo seu corpo.
- Quem é essa mulher? - perguntou o grão-vizir com viva curiosi­
dade.
- Ela disse que se chama Verdade, senhor - respondeu o guarda. O grão-vizir arregalou os olhos e quase gaguejou:
- O quê? A Verdade em nosso palácio? De jeito nenhum, isso eu não posso permitir. Imagine o que ia ser de mim e de todos aqui se a Verdade aparecesse diante de nós? Estaríamos todos perdidos, sem ex­ceção. Pode mandar essa mulher embora, imediatamente.
O guarda voltou e transmitiu à Verdade a resposta do seu superior. A Verdade teve que ir embora, muito triste.
Acontece que...
Deus criou a mulher e junto com ela criou a teimosia. A Verdade não se deu por vencida e foi procurar roupas para vestir. Cobriu-se dos pés à cabeça com peles grosseiras, deixando apenas o rosto de fora e foi direto, é claro, para o palácio do sultão Haroun Al-Raschid.
Quando o chefe da guarda abriu a porta e encontrou aquela mu­lher tão horrivelmente vestida, perguntou seu nome e o que ela queria.
Com voz severa ela respondeu:
- Sou a Acusação e exijo uma audiência com o grande senhor des­te palácio.
Lá se foi o guarda falar com o grão-vizir e, ajoelhando-se diante de­le, disse:
- Senhor, uma estranha mulher envolvida em vestes malcheiro­sas deseja falar com nosso sultão.
- Como é que ela se chama? - perguntou o grão-vizir.
- O nome dela é Acusação, Excelência.
O grão-vizir começou a tremer, morto de medo:
- Nem pensar. Já imaginou o que seria de mim, de todos aqui, se a Acusação entrasse nesse palácio? Estaríamos todos perdidos, sem exceção. Mande essa mulher embora imediatamente.
Outra vez a Verdade virou as costas e se foi tristemente pelo cami­nho. Ainda dessa vez ela não se deu por vencida.
E isso porque...
Deus criou a mulher e junto com ela criou o capricho.
A Verdade buscou pelo mundo as vestes mais lindas que pôde en­contrar: veludos e brocados, bordados com fios de todas as cores do arco-íris. Enfeitou-se com magníficos colares de pedras preciosas, anéis, brincos e pulseiras do mais fino ouro e perfumou-se com essência de rosas. Cobriu o rosto com um véu bordado de fios de seda dourados e prateados e voltou, é claro, ao palácio do sultão Haroun Al-Raschid.
Quando o chefe da guarda viu aquela mulher deslumbrante como a Lua, perguntou quem ela era.
E ela respondeu, com voz doce e melodiosa:
- Eu sou a Fábula e gostaria muito de encontrar-me, se possível, com o sultão deste palácio.
O chefe da guarda foi correndo falar com o grão-vizir, até esque­ceu de ajoelhar-se diante dele e foi logo dizendo:
- Senhor, está lá fora uma mulher tão linda, mas tão linda, que mais parece uma rainha. Ela deseja falar com nosso sultão.
Os olhos do grão-vizir brilharam:
- Como é que ela se chama?
- Se entendi bem, senhor, o nome dela é Fábula.
- O quê? - disse o grão-vizir, completamente encantado. – A Fábula quer entrar em nosso palácio? Mas que grande notícia! Para que ela seja recebida como merece, ordeno que cem escravas a espe­rem com presentes magníficos, flores perfumadas, danças e músicas festivas.
As portas do grande palácio de Bagdá se abriram graciosamente, e por elas finalmente a bela andarilha foi convidada a passar.
Foi desse modo que a Verdade, vestida de Fábula, conseguiu conhe­cer um grande palácio e encontrar-se com Haroun Al-Raschid, o mais fabuloso sultão de todos os tempos.


MACHADO, Regina (compilado por). O violino cigano e outros contos de mulheres sábias. São Paulo: Companhia das letras, 2004

No mundo há muitas armadilhas

No mundo há muitas armadilhas

e o que é armadilha pode ser refúgio

e o que é refúgio pode ser armadilha

Tua janela por exemplo

aberta para o céu

e uma estrela a te dizer que o homem é nada

ou a manhã espumando na praia

a bater antes de Cabral, antes de Tróia

(há quatro séculos Tomás Bequimão

tomou a cidade, criou uma milícia popular

e depois foi traído, preso, enforcado)

No mundo há muitas armadilhas

e muitas bocas a te dizer

que a vida é pouca

que a vida é louca

E por que não a Bomba? te perguntam.

Por que não a Bomba para acabar com tudo, já

que a vida é louca? Contudo, olhas o teu filho, o bichinho

que não sabe

que afoito se entranha à vida e quer

a vida

e busca o sol, a bola, fascinado vê

o avião e indaga e indaga

A vida é pouca

a vida é louca

mas não há senão ela.

E não te mataste, essa é a verdade.

Estás preso à vida como numa jaula.

Estamos todos presos

nesta jaula que Gagárin foi o primeiro a ver

de fora e nos dizer: é azul.

E já o sabíamos, tanto

que não te mataste e não vais

te matar

e agüentarás até o fim.

O certo é que nesta jaula há os que têm

e os que não têm

há os que têm tanto que sozinhos poderiam

alimentar a cidade

e os que não têm nem para o almoço de hoje

A estrela mente

o mar sofisma.

De fato,

o homem está preso à vida e precisa viver

o homem tem fome

e precisa comer

o homem tem filhos

e precisa criá-los.

Ferreira Gullar

“Há muitas armadilhas no mundo e é preciso quebrá-las” – Ferreira Gullar

Temário do 16° COLE - 10 a 13 de julho - Unicamp - CAmpinas

Releitura do Poema de Ferreira Gullar: "No mundo há muitas armadilhas"

Há muitas armadilhas no Brasil contemporâneo e sem dúvida que é preciso cuidadosa, coletiva e solidariamente, identificá-las para desarmá-las e quebrá-las. Extirpá-las... A realidade brasileira que hoje se vê e que hoje se vive, produzida no transcurso da história, tem muito de embustes, de embromações; tela pintada com as cores do ardil e da armação; entrelaçado no qual se misturam, disfarçadamente, arapucas e alçapões.

As armadilhas econômicas: fundos buracos sulcados em todas as regiões brasileiras. Nos sertões. Nos morros. Nas periferias das cidades. Em beiras de rios. Ao lado das estradas. Debaixo de pontes. Ocupações, favelas. E junto, o exército de famintos e miseráveis, existindo precariamente, sem dignidade, à base de reais contados, estipulados, minguados. Ainda se constata, em pontos do país, o trabalho infantil, o trabalho escravo, a exploração selvagem do trabalho. Reina o desemprego!

As armadilhas da política: logros e manobras tapados à peneira, ofuscando responsáveis e responsabilidades. O mote e os botes do mensalão. As sanguessugas chupando benesses da saúde. Sovinice, enriquecimento ilegal, ilícito. Muitos truques, várias ratoeiras. Currais eleitorais. Voto de cabresto. O político coronel mandão enverrugado na paisagem social. Impera a impunidade!

As armadilhas da globalização: lógicas internacionais que não constituem uma lógica universal humanizante, que são vesgas e caolhas, a ditarem comportamentos e estilos padronizados de vida aos brasileiros. Os mercadores, dominadores do passado e do presente: ingleses, franceses, norte-americanos, japoneses, coreanos, espanhóis, noruegueses, finlandeses, etc A subliminar ação arrasadora da tecnologia e da mídia: o apagamento da memória, a destruição galopante da identidade nacional. Erguem-se as falsas portas!

As armadilhas culturais: a erudição e o beletrismo perfunctórios, incrustados nas mentes e nas mentalidades. O imaginário, potente e prepotente, reproduzido no avanço dos séculos. Hoje o luxo e o lixo. A elite e a ralé, o povão. As cortes e os súditos. Os “socialites” e as putas de esquina. Os brancos contra os negros e os índios, eternos subalternos. O preço inatingível da pintura, da escultura, do paisagismo, da entrada do teatro, do cinema, do livro, do show de música. Fronteiras e divisões preconceituosas, perigosas, falsas. Amplifica-se exponencialmente o sensacionalista e o grotesco!

As armadilhas educacionais: escolas enlaçadas na mediocridade e os sonhos que sempre redundam em pizza. Morrem na praia. A luta dos educadores: água mole em pedra dura, tanto bate e nunca fura. O comércio das particulares: burro carregado de livro é doutor. O estado das escolas públicas brasileiras: casa de ferreiro, espeto de pau sem carne salarial, sem brasa infra-estrutural. O esquecimento calculado da educação pública e universal: por fora bela viola por dentro pão bolorento. Zangam-se as comadres, descobrem-se as verdades. Entristecem-se os professores!

E todas essas armadilhas se concretizam às escondidas, enjauladas em palavras, em símbolos, em discursos. Como pode o leitor desenjaulá-las, desvelá-las, desocultá-las ou, como diz o poeta, “quebrá-las”? Talvez, um ser-leitor historicamente situado lutando com, nos e pelos discursos que circulam nessa sociedade injusta e de privilégios. Talvez, uma experiência de leitura, como placenta geradora de reflexões e ações críticas sobre o mundo, como chave para a destravagem das ratoeiras da informação, das ciladas dos imorais, das velhacarias dos emporcalhados, dos conluios dos conservadores e das armações do poder.

Nas iniciativas e nos movimentos, nos gestos e desejos, o leitor, pela leitura, talvez, possa entremear-se nas armadilhas discursivas perigosas e traiçoeiras, produzir sentidos outros das coisas, dos fatos, dos fenômenos, desarmá-las. Verso e reverso? Contradições talvez melhor mostradas na penúltima estrofe do mesmo poema de Ferreira Gullar:

“O certo é que nesta jaula há os que têm e os que não têm;

há os que têm tanto que sozinhos poderiam alimentar a cidade

e os que não tem nem para o almoço de hoje”.

Ezequiel Theodoro da Silva

Campinas, novembro de 2006

Para Repartir com Todos

Dedicado ao participantes do "Rodas de Leitura" pela coragem de compartilhar conosco o sonho de encontrar o diamante".

(Thiago de Mello)

Com este canto te chamo, porque dependo de você.
Quero encontrar um diamante.
Sei que ele existe e onde está.
Mas não me envergonho de pedir ajuda;
Sei que sozinho/a nunca vou poder achar.
Mas desde já posso garantir:
É para repartir com todos.

Traga a ternura que você esconde no peito;
Eu levo um rosto de infância que meu coração guardou.
Vamos precisar de luz para os caminhos da noite
Que, às vezes, esconde o diamante.

Vamos juntos.
Traga toda luz que você tiver.
Não se esqueça do arco-íris que escondeu no porão.
Eu levo a minha lamparina.

Não vale desanimar.
Não vale buscar os atalhos sedutores que nos pedem para
Chegar mais depressa.

Vamos achar o diamante para repartir com todos.
Mesmo com quem não quis vir ajudar, pobre de sonho.
Com quem preferiu ficar só,
Bordando de ouro sua vida.
Mesmo com quem se fez cego,
Ou se encolheu na vergonha de aparecer procurando.
Com quem foi indiferente, ou zombou de nossas mãos cansadas.
Também com quem desconfia que ele existe mesmo.

E existe!

O diamante se constrói
Quando o procuramos juntos, juntas.
E cresce, límpido cresce,
Na intenção de repartir o que chamamos

AMOR!

Rodas de leitura: uma proposta de leiturização social

Docentes responsáveis:

Célia Firmino
Lucia Helena Tozi

I. Apresentação:

O Projeto Roda de leitura parte do princípio de que difundir o gosto pela leitura em torno da escola é benéfico à comunidade e aos alunos, por propiciar a convivência em ambiente letrado. Ensinar os alunos a ler os mais diferentes gêneros textuais, adquirindo o gosto pela leitura, pode garantir o seu sucesso ao longo de toda sua trajetória escolar, além de ampliar sua compreensão de mundo.
Para tanto, é imprescindível que o professor, enquanto mediador de atividades de leitura, tenha uma visão multidisciplinar e compreenda que leitura e escrita são metas comuns de todas as áreas do conhecimento, não se restringindo apenas à área de Língua Portuguesa. Deste ponto de vista, todos os professores são convidados a entrar na roda e contribuir com o seu olhar e experiências para a formação de leitores. O Projeto “Rodas de Leitura: uma proposta de leiturização comunitária” é uma proposta de incentivo e orientação à leitura, visando tanto ao desenvolvimento do gosto pela leitura como à formação de leitores. Nesse sentido se propõe a apoiar escolas tanto estaduais como municipais, Instituições de Ensino superior e Comunidade para formar orientadores de leitura, entre membros do corpo docente, alunos dos Cursos de Graduação em Letras e Pedagogia, colaboradores da comunidade, incluindo trabalhadores em bibliotecas públicas e membros que atuam no Programa Escola da Família por meio de Projetos Educativos.
A proposta busca difundir o gosto pela leitura para além dos limites intra-escolares, envolvendo o entorno da escola, considerando-a não só um benefício, mas também uma necessidade emergencial de propiciar a convivência em ambiente letrado. Ensinar alunos a ler os mais diferentes gêneros textuais, assim como viabilizar a continuidade deste ambiente na comunidade extra-escolar pode garantir o seu sucesso ao longo de toda sua trajetória no contexto social que ora se apresenta, exigindo cada vez mais dos cidadãos participação ativa e decisória na história social, política, econômica e cultural do país e, por que não, do mundo.
Desta forma, considerando os conteúdos discutidos na disciplina Escola e Educação Comunitária (MOLL, 2002), o Projeto articula-se com os seguintes por parâmetros educativos:

1. A escola não é a única instância educativa. Ela é apenas uma parte do todo e no todo a parte, segundo a concepção filosófica de Edgar Morin (MOLL, 2006). Portanto, é um instituição social e histórica, cujos problemas que vive refletem a contemporaneidade e vice-versa;
2. Para além de instância educadora, a escola é uma “comunidade de aprendizagem” e, portanto, deve estar conectada a outras redes de sociais e educadoras, tais como as comunidades de bairro, ONGs, instituições filantrópicas, amigos do bairro, alunos, pais, moradores, etc.
3. Os espaços educativos são plurais. O bairro, as cidades exercem funções pedagógicas das mais produtivas, para os quais a escola necessita olhar e estender suas ações ampliando, assim, leques de possibilidades educacionais. Além disso, vincular significativamente a escola às práticas sociais de construção do conhecimento.

1. Por que incentivar a leitura?

por Célia Firmino*


Há um discurso recorrente de que o brasileiro ainda lê muito pouco. Em 1991, metade da população era praticamente analfabeta. Muitos dos que sabiam assinar o nome, não eram capazes de ler e compreender uma mensagem escrita – eram chamados de analfabetos funcionais. Para o pesquisador Jean Foucambert, “Analfabetismo é o desconhecimento das técnicas de utilização da escrita; iletrismo é a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma exclusão em relação ao todo ou a parte desse modo de comunicação”. (1994, p. 18). Assim, podemos considerar que todos nós, em algum campo do conhecimento, somos iletrados, porém todos somos de alguma forma letrados em outras áreas na medida em que aprendemos a dominar as técnicas de usos sociais da escrita.
No entanto, há que se considerar que o conceito de alfabetização, historicamente, vem sofrendo alterações determinadas por revoluções sociais tecnológicas. Para o referido pesquisador, na primeira metade do século XX, com o advento da revolução industrial iniciada no fim do século XIX, o conceito de analfabetismo era o resultado de ausência de escolarização. Atualmente, este conceito aparece como conseqüência do iletrismo (FOUCAMBERT, 1994, p 18), em contraponto ao conceito de letramento[1]. Este fenômeno reside nos mecanismos de uma sociedade que excluem do processo de decisão e poder cerca de 50 e 70% dos “cidadãos”. O pesquisador sugere que,

uma sociedade hierarquizada com base em classes sociais, a distribuição desigual das técnicas de acesso aos bens simbólicos reforça e realimenta as características excludentes dessa sociedade. Poucos são letrados (e não se busca saber o que os torna letrados), enquanto muito são apenas alfabetizados (e indaga-se por que, alfabetizados não se tornam letrados). Ma tanto os alfabetizados quanto os analfabetos são frutos do mesmo processo de exclusão, do iletrismo – que, por sua vez, resulta da exclusão de ambos das condições que lhes permitiriam participar das redes de circulação de impressos. Para aqueles que socialmente vivem essas condições de exclusão, o destino é a alfabetização ou mesmo o analfabetismo – num caso ou noutro, a não-leitura. (1994, p.vii)

Considerando-se a concepção marxista de sociedade e a relação com a escrita, observa-se que a escola, tradicionalmente, contrapõe ensinar a escrever com ensinar a ler, o que gera uma sociedade excludente dos poderes que a escrita e a leitura confere aos que as dominam. Significa dizer que a escola alfabetiza, mas não produz leitores capazes de, socialmente, exercer competências de leitura e escrita que os contextos sociais exigem. Tal fenômeno impõe a escola repensar suas funções e reconceitualização de texto e leitor, adequando-os às demandas sociais, ou seja, o ensino de leitura e escrita como práticas sociais.
Para se ter noção do problema ora exposto, em 1997, finalizou-se na cidade de São Paulo, um estudo para definir, a partir de dados concretos, o que é analfabetismo funcional num contexto urbano da América Latina (RIBEIRO, 2002, p 45-54). O estudo foi feito com uma amostra representativa da população paulistana de 15 a 54 anos, mostrou que 7,4% são analfabetos absolutos; 25,5% são analfabetos funcionais, pois fazem pouco uso da leitura e da escrita em sua vida diária, demonstrando ter uma compreensão mínima de um texto escrito; 35,5% apresentaram apenas uma compreensão básica da leitura e somente 33,5% atingem níveis mais elevados dessa habilidade e fazem um uso mais intenso e diversificado da linguagem escrita, por exemplo, lendo jornais periodicamente ou utilizando meios escritos para obter novos conhecimentos ou planejar atividades complexas.
Pesquisas na França (FOUCAMBERT, 1994, p. 19) revelam que hoje, cerca de 15% dos cidadãos, escolarizados e que falam a língua francesa, são incapazes de achar significado num texto simples, relacionado à sua vida diária. Nos Estados unidos, a proporção é de 20% e alguns levantamentos constatam que o número de analfabetos vem aumentando anualmente em algo próximo a um milhão e quinhentos mil. Tais dados apontam para um contexto mundial e não apenas relacionados à América Latina, o que acentua o processo de exclusão social da marginalização de cidadãos, na medida em que apenas uma minoria exerce os poderes que a escrita confere. Reportando-nos ao pesquisador francês,
a noção de poder está ligada à própria natureza da comunicação escrita na sua exigência de distanciamento e de teorização: o poder sobre si mesmo; o poder de se conhecer, de se compreender e de situar-se; o poder sobre sua maneira de aprender, sobre a gestão de seu tempo e de seu espaço; o poder de participar da vida, das decisões, dos projetos de diferentes grupos; o poder sobre o ambienta físico e social para compreende-lo, transformando-o e agindo sobre ele através de produções. (FOUCAMBERT, 1994. p. 34)

Considerando o quadro exposto, defrontam-nos com uma emergência social, antes atribuída apenas à escola. O saber-decifrar não é suficiente ao nível de letramento imposto pela sociedade contemporânea. O saber-ler não pode ser confundido com o saber-decifrar. À escola e à sociedade impõem-se a urgência de uma reconceitualização do status de leitor para atender ao desafio de incorporar todos os alunos e cidadãos à cultura do escrito. “Para formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita. Por em cena uma versão escolar dessas práticas que mantenha certa fidelidade à versão social (não-escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores.” (LERNER, 2002, p. 17)
Tal reconceitualização implica fundamentalmente em uma reflexão, não apenas sobre os textos que devem circular na escola, mas, sobretudo o que significa a leitura. Ler não significa apenas passar por algo escrito, ou fazer a versão oral do escrito. Ler significa muito mais do que decodificar. Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa buscar respostas que podem ser encontradas na escrita, mas que para isso, é preciso ter acesso a essa escrita; significa um processo de interação entre texto e leitor. Ler significa construir uma resposta que integra conhecimentos prévios a novos conhecimentos que o texto escrito proporciona. A leitura é, portanto, um ato; um meio de interrogação para o qual não tolera a amputação de nenhum de seus aspectos. Ler é, essencialmente, criar significados.
Se é por meio da leitura que temos acesso a maior parte dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ampliamos nossa visão de mundo, desenvolvemos a compreensão, a comunicação e o senso crítico. Colocando-nos em contato com um mundo simbólico e abstrato, a palavra escrita torna possível a vivência de realidades diversas e a descoberta de pessoas e idéias. A leitura é, portanto, portas para vivermos plenamente nossa cidadania, transformando a nós mesmos e a realidade que nos cerca.

2. Leiturização: a desescolarização da leitura

Por que desescolarizar a leitura? Já discutimos anteriormente que ensinar a ler e escrever na escola é um desafio que transcende amplamente a alfabetização. As práticas escolares devem considerar a sociedade como um espaço de práticas de leitura e de escrita, o que implica dizer que, fundamentalmente, é a sociedade que determina para a escola quais os conteúdos e competências necessárias ao exercício da cidadania. É lá, para além dos muros da escola, que está o âmbito da prática do que se deve ensinar na escola, para que ela – a escola – tenha sentido. “O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.” (LERNER, 2002, p.18)
Escola e Sociedade estão indissoluvelmente vinculadas para a formação de sujeitos capazes de exercer cidadania a bem da justiça social. Imprescindível, portanto, repensar as instâncias educativas, até então, atribuídas apenas a escola.
César Coll (O Bairro-escola e sua base teórica) coloca que a obrigatoriedade do ensino básico tem levado, ao longo do século XX, a uma “crescente des-responsabilização social e comunitária dos temas educativos.”. A conseqüência é que a sociedade transfere para a escola a função de responder a todas as demandas sociais, desde a violência juvenil, o consumo de drogas, a gravidez na adolescência etc. É certo que a expressão “comunidade escolar” ainda se restringe somente aos atores intra-escola: professores, alunos, pais de alunos, gestores. O entorno, o bairro, o município não são considerados participantes de tal comunidade. Esta concepção, de certa forma, é de responsabilidade da própria escola que ainda não se “abriu” (não apenas as suas portas, mas, essencialmente, as suas concepções e práticas) para participações efetivas de aprendizagens no coletivo. A educadora mexicana Rosa Maria Torres propõe que a educação deixe de ser vista como “comunidade escolar”, para ser assumida como “comunidade de aprendizagem”, o que modifica substancialmente o paradigma atual, para a concepção de comunidade como um núcleo mais abrangente e co-responsável pelo processo educativo, hoje restrito a escola. Significa considerar a localidade como fonte de referenciais para planos educativos que tenham relação com as necessidades e potencialidades locais da escola. Isso garantiria uma identidade comunitária para a escola, não apenas como características específicas, mas como participante da construção, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico da Escola. Para tanto, há que se repensar quem educa quem, quem aprende com quem, a quem cabe ensinar, a quem cabe aprender, enfim, quem são os responsáveis por uma educação que se pretende social. Quais alianças são necessárias, quais os papéis devem ser representados por quais atores neste processo? Pensar a educação para além dos muros da escola requer um amplo processo de reflexão e de compartilhamento de responsabilidades.
Tais concepções, em relação ao ensino de leitura, vão encontrar sintonia tanto em Foucambert (1994), quanto em Lerner (2002) no sentido de que é necessário desescolarizar a leitura e a escrita, o que significa conceber que, tanto em relação às crianças quanto aos adultos, todas as instâncias educativas devem ter o cuidado de formar leitor sob o ângulo da técnica e do manuseio do livro e demais textos escritos. Os textos escritos, por exemplo, jornais, livros, revistas, enfim, em todos os gêneros[2] sob os quais se apresentam são ferramentas que funcionam com objetivos e características determinados e, para usá-los, é preciso uma certa iniciação ao seu funcionamento, ou suja, é necessário o ensino de estratégias[3] de leitura para serem utilizadas como ferramentas no exercício de cidadania. Como leitura é um ato que se pratica socialmente, em âmbitos educativos diversos, em diferentes contextos, é utopia imaginar que haja receitas padronizadas que se apliquem para todas as exigências de leitura e que somente a escola é determinante de tal processo.
Para Foucambert (1994), a idéia de desescolarização da leitura é a de formação permanente do leitor a ser assumida por todas as instâncias educativas, já que a leitura não é um processo que se conclui na escola. Para ele,

“(...).Aprende-se a ler em qualquer idade e continua-se sempre aprendendo. A escola é um momento da formação do leitor. Mas se essa formação for abandonada mais tarde, ou seja, se as instâncias educativas não se dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por motivos sociais e culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leitura, e outras que retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura. (p.17)

É decorrente desta concepção que Foucambert propõe o conceito de desescolarização da leitura e o de Leiturização da sociedade. Retornando às suas pesquisas, cerca de 70% dos cidadãos são excluídos deste processo de leiturização por não encontrarem motivos para continuarem o processo. Isto porque “as sociedades industriais construíram seu desenvolvimento e prosperidade do trabalho, o taylorismo, o enquadramento do maior número de pessoas em tarefas de execução que não abrem espaço à iniciativa e à decisão” (1994, p.19). Daí, argumenta ele, o retorno ao analfabetismo. A leitura é, portanto, o produto de um status social que se constrói em determinadas condições sociais, o que significa dizer que a leitura, além de ser uma questão de técnica, é também de status, de estatuto de leitor. Modificar esta realidade é urgente, pois está em jogo não apenas condições favoráveis à sobrevivência nas sociedades modernas, mas também à construção da real democracia. A participação popular neste processo é determinante para a justiça social. Tais transformações operam-se legitimamente, não de forma solitária, mas no conjunto das relações sociais, tanto no sistema produtivo como na vida das coletividades, nos meios de informação, na participação política, no sistema educativo e na família. Ao considerar estas instâncias como educativas, o pesquisador francês considera que, quando a consciência dos problemas se impõe, as soluções se espelham como possibilidades concretas.
O que se propõe como reflexão é que muito fatores entram em jogo quando se discute leitura. As querelas escolares fomentadas por políticas públicas giram essencialmente em torno dos métodos sem considerar as questões sociais, políticas, econômicas, culturais das quais originam o leitor, um sujeito social, antes do contato com o texto. O aprendizado de leitura depende também da organização geral da escola e do seu entorno, da política coerente que a equipe pedagógica decide adotar para o ensino em seu conjunto; das articulações possíveis com parceiros; da consideração de público-alvo não apenas o corpo discente, mas também os que estão à margem do sistema educativo institucionalizado, enfim, das comunidades carentes de oportunidades de participação social.
A pergunta que se coloca, então, é: a quem interessa a omissão de tais fatores? Por várias razões, a demanda social instaurada pelas relações de poder exige que as discussões sobre o ensino de leitura e de escrita avance de um saber rudimentar - para o qual comportamentos alfabéticos sãos satisfatórios – para estratégias mais complexas de usos da leitura e da escrita como emancipação de consciências.
Neste sentido, afirma Foucambert, “o problema totalmente novo, colocado para todos, é inventar as condições e abordagens de uma política de “leiturização” que responda às necessidades individuais e sociais de nosso tempo, da mesma maneira que a política de alfabetização satisfez as exigências dos últimos cem anos” (1994, p. 33).
Em vista da importância das idéias expostas, garantir acesso à leitura passa a ser uma tarefa de responsabilidade da sociedade como um todo. Para que isso aconteça, a leiturização social deve implicar um processo contínuo de formação de leitores, por meio de programas educativos que atuem em duas direções: desenvolver tanto habilidades de leitura de diversos gêneros textuais como também atitudes favoráveis à leitura enquanto veículo de aquisição de novos conhecimentos e de aprimoramento cultural.
É necessário um rigoroso mapeamento da situação atual, não apenas da escola, mas do contexto social em todas as suas vertentes: econômicas, políticas, culturais, na medida em que a escola não é uma ilha, nem o bairro, nem o município. Estamos todos interligados por relações globais, o que altera significativamente a forma de abordagem da educação no século XXI. O desafio é o de vincular a escola a este contexto sem, no entanto, perder a sua identidade, as suas características, o seu “território”. Começar por construir visibilidade deste panorama é a ação primordial para se repensar percursos de uma educação que, efetivamente, seja de todos, para todos.

Bibliografia:

BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002. p.195.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: 144p.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 157p.

GANDOLFI, Giselda. Compreensão leitora: a compreensão como conteúdo de ensino. Projeto Ler e Viver. São Paulo: Moderna, 2005.

______Compreensão leitora: o desenvolvimento da compreensão leitora. São Paulo: Moderna, 2005.

_______Compreensão leitora: A compreensão das narrativas literárias. São Paulo: Moderna, 2005.

LERNER, Délia. Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed. 2002, 120p.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996, 195p.

RIBEIRO, V.M. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: Educação em debate. Ano 3, n 2. Mauá: Secretaria de educação de Mauá. Junho de 2002, p 45-54.

SÃO PAULO, Secretaria de Estado da Educação; CENPEC. Ensinar e Aprender: construindo uma proposta. Impulso Inicial, vol.1, vol. 2, vol. 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado. [2004?]
SÃO PAULO, PMSP; CENPEC; WOLKSWAGEN, Fundação. Projeto Entre na Roda. CENPEC, 2004.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura.. 6 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, 194p


* Mestre em Estudos Literários, Especialista em Língua Portuguesa, professora da rede pública estadual, professora de Ensino Superior. Trabalho parcial apresentado à UNICAMP, no Curso de Gestão Escolar, 2006.
[1] Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (PCNS, vol. 2. p. 23)
[2] Os Gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. O termo gênero é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e Schneuwly. ( 2004)
[3] Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda faze-lo para análise do processo. (PCNS, p. 53)

Pérolas das FIRB

Produção intertextual entre a música: “Pra não dizer que eu falei das flores”, de Geraldo Vandré e o poema: “Oração Latina”, de César Teixeira


Canto da Liberdade


Um tempo sem vozes e silêncio eu vivi.
Um tempo em que meus amigos perdi.
Aquela ferida teima em não cicatrizar
No punho, a rosa e a bandeira.
No peito, a liberdade como companheira.

Nem só de idéias vive meu sonho,
pois não se consegue esperar.
Vou soltar a voz, vou soltar meu grito
e a própria gente vai me acompanhar.

As nuvens sonham formas pelo ar.
Na luz de uma bela manhã,
pego em sua mão e sei que ainda posso cantar.
Nossa caminhada é longa e indecisa.
O medo e o chumbo não vão nos calar.

Seguiremos juntos lutando.
Nossas vozes não serão caladas.
A criança e o velho olhando o futuro.
No punho, a rosa e a bandeira.
No peito, a liberdade como companheira


Andreane da costa Alves
3° Termo de Letras - 2007

Profª Célia Firmino

FIRB implementa projeto de extensão universitária

RODAS DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE LEITURIZAÇÃO SOCIAL

As Faculdades Integradas “Rui Barbosa de Andradina”, por meio do Departamento de Letras, inicia no próximo dia 02, o Projeto de Extensão “Rodas de Leitura: uma proposta de leiturização social”, ministrado pelas professoras Célia Firmino e Lucia Helena Tozi da Silva, envolvendo alunos das graduações, com a proposta de que difundir o gosto pela leitura para além dos limites intra-escolares, envolvendo o entorno da escola é, não só um benefício quanto uma necessidade emergencial de propiciar a convivência em ambiente letrado. Ensinar alunos a ler os mais diferentes gêneros textuais, assim como viabilizar a continuidade deste ambiente na comunidade extra-escolar pode garantir o seu sucesso ao longo de toda sua trajetória no contexto social que ora se apresenta, exigindo cada vez mais dos cidadãos participação ativa e decisória na sociedade globalizada.
Para tanto, o Projeto prevê 40 vagas e 160 horas presenciais, aos sábados, para a fase inicial, visando sólida formação sobre o ensino de leitura, utilização das tecnologias e educação comunitária. A proposta articula-se com o currículo de formação de professores já em desenvolvimento nas aulas regulares, buscando a consolidação de um profissional que assuma a educação com responsabilidade social, já que um dos enfoques da extensão universitária é a atuação na comunidade, com parcerias que resultem na formação de leitores para o exercício da cidadania, no contexto da sociedade contemporânea.